1. Introduction

Dans leur majorité, les nombreux travaux consacrés à l’impact salarial de l’inadéquation éducative – ou inadéquation des qualifications – montrent que les travailleurs surqualifiés ou suréduqués perçoivent une rémunération plus faible que leurs collègues ayant le même niveau d’études, mais occupant un poste correspondant à ce niveau, et que les salariés sous-qualifiés bénéficient d’une prime salariale¹. Pour expliquer que la surqualification soit pénalisante, on a coutume d’avancer qu’elle se traduit par une sous-utilisation des compétences, ce qui signifie que l’inadéquation des compétences est vue comme le pendant de l’inadéquation des qualifications. Cette interprétation repose sur l’idée qu’atteindre un certain niveau d’études implique de parvenir au niveau de compétences correspondant. Or, plusieurs études parues ces vingt dernières années sont venues ébranler cette hypothèse, révélant que des individus peuvent avoir un niveau d’études identique, mais des niveaux de compétences très différents (Green, McIntosh et Vignoles, 1999 et 2002; Quintini, 2011).

Des travaux suivant différents axes de recherche ont essayé d’expliquer l’hétérogénéité des savoirs entre des travailleurs possédant le même niveau d’études et ont abouti à la conclusion que suréducation n’était pas nécessairement synonyme de sous-utilisation des compétences. Certaines personnes surqualifiées peuvent en réalité avoir moins de compétences que ce que laisse penser leur niveau d’études. Autrement dit, les outils habituellement utilisés pour mesurer la surqualification surestimerait l’ampleur réelle de l’inadéquation éducative sur le marché du travail (Chevalier, 2003).

Ce raisonnement est sous-tendu par l’idée qu’une personne compense peut-être des compétences plus faibles par un surplus d’éducation. Les connaissances acquises au cours d’un nombre d’années de scolarité donné ou pour obtenir un certain diplôme sont d’autant plus grandes que les aptitudes innées et la motivation de l’individus sont fortes. À l’inverse, une personne dont les aptitudes sont plus faibles peut avoir besoin de suivre des études plus longues pour parvenir à un certain niveau de compétences. En pareil cas, elle serait considérée comme surqualifiée à l’aune de la durée de sa formation mais, en pratique, cette surqualification risque d’être surestimée par rapport à la réalité, parce que les années d’études excédentaires sont contrebalancées par un défaut d’aptitude initial.

Dans ce contexte, nous entendons améliorer la mesure de l’inadéquation des qualifications – qui, traditionnellement, tient compte du niveau d’études atteint sans prendre en considération la dimension qualitative liée aux compétences – et contribuer ainsi à une meilleure compréhension de ce phénomène. Nous proposons à cet effet une nouvelle définition du niveau d’éducation, qui prend en compte l’hétérogénéité des compétences à niveau d’études identique, ainsi que la compensation entre études et compétences. D’autres chercheurs se sont certes penchés sur la corrélation entre suréducation et sous-compétence par rapport au poste mais, à notre connaissance, ils n’ont pas analysé la substitution entre ces deux types d’inadéquation. Qui plus est, la mesure du décalage en matière de compétences est une tâche complexe en raison du manque de données sur les niveaux de compétences réels des travailleurs. Nous faisons appel aux informations recueillies par le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (Programme for the International Assessment of Adult Competencies ou PIAAC) de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) afin d’évaluer s’il existe un écart entre les compétences observées chez les individus et celles qui sont attendues étant donné leur capital humain. Nous considérons que cet écart explique l’inadéquation des compétences et estimons le degré de compensation, en termes de salaire, entre inadéquation éducative et inadéquation des compétences. Cette estimation nous permet de proposer le concept de «nombre d’années d’études effectif», qui reflète à la fois la durée des études accomplies et l’inadéquation des compétences et, en d’autres termes, correspond au nombre d’années d’études corrigé par les compétences. Enfin, nous définissons «l’inadéquation éducative effective», qui reflète la différence entre le nombre d’années d’études effectif et celui requis par le poste, et l’évaluons dans un échantillon de pays membres de l’OCDE. Nous constatons que l’ampleur de la suréducation diminue après prise en compte des compétences, et que l’écart entre inadéquation éducative observée et inadéquation éducative effective varie en fonction des pays.

Depuis la publication des données du PIAAC, divers auteurs – par exemple Allen, Levels et van der Velden (2013) et Pellizzari et Fichen (2017) – ont proposé d’améliorer les indicateurs utilisés dans les travaux de recherche pour mesurer l’inadéquation des compétences. Ces auteurs répartissent les individus dans trois catégories en fonction de leurs aptitudes comparativement à celles nécessaires pour exécuter les tâches associées à un poste (travailleurs bien appariés, sous-compétents et surcompétents). Nous choisissons quant à nous de définir un indicateur plus fin du capital humain que le nombre d’années d’études accomplies, traditionnellement employé. Cet indicateur peut être comparé de manière exacte avec le niveau d’études exigé par un poste et fournit donc une estimation plus fiable de l’inadéquation éducative que l’inadéquation observée.

Le présent article est structuré de la manière suivante. Après une courte revue de la littérature, nous exposons les deux axes de notre proposition méthodologique: i) inadéquation éducative et inadéquation des compétences ont des répercussions significatives et distinctes sur la rémunération; et ii) ces deux formes d’inadéquation se compensent mutuellement en termes de salaire (partie 2). Puis nous présentons nos données et notre analyse exploratoire (partie 3) avant d’analyser l’effet de substitution, toujours du point de vue du salaire, entre les deux formes d’inadéquation envisagées, ce qui nous conduit à définir le nombre d’années d’études effectif et l’inadéquation éducative effective (partie 4). Nous utilisons ensuite ces concepts pour mesurer la suréducation ou sous-éducation effective dans un échantillon de pays (partie 5), avant de livrer nos conclusions (partie 6).

2. Revue de la littérature

L’idée que des personnes qui ont suivi les mêmes études n’ont pas nécessairement les mêmes compétences a donné naissance à trois catégories de travaux. Premièrement, certains auteurs font appel à des techniques fondées sur des données de panel pour prendre en compte l’hétérogénéité non observée (Bauer, 2002; Frenette, 2004; Lindley et McIntosh, 2009; Mavromaras et al., 2013) et constatent que faire abstraction des aptitudes inobservées conduit à surestimer la pénalité salariale associée à la suréducation. D’autres études distinguent inadéquation éducative et inadéquation des compétences, et montrent que la corrélation entre suréducation et sous-utilisation des compétences est faible et que les effets de l’inadéquation éducative sur le salaire sont inchangés lorsque l’on tient compte de l’inadéquation des compétences (Allen et van der Velden, 2001; Di Pietro et Urwin, 2006; Green et McIntosh, 2007). La troisième série de travaux tient compte de l’hétérogénéité des compétences en distinguant suréducation réelle et suréducation formelle et estime le rendement financier de la suréducation en fonction du niveau de compétences. Il en ressort que, lorsque les compétences sont prises en considération, les travailleurs surqualifiés ne forment pas un groupe homogène (Chevalier, 2003; Green et Zhu, 2010; Pecoraro, 2014; Mateos-Romero et Salinas-Jiménez, 2017). Globalement, ces divers travaux rejettent sans ambiguïté l’hypothèse d’une homogénéité des compétences à niveau d’études égal.

Il existe un large consensus sur l’idée que posséder un niveau (ou type) de qualification différent de celui requis pour obtenir ou occuper un emploi engendre une inadéquation éducative. Celle-ci peut être mesurée au moyen d’une méthode objective – l’analyse du poste de travail –, subjective – autoévaluation par les travailleurs – ou statistique – «concordances réalisées» (realized matches) (Leuven et Oosterbeek, 2011). En revanche, une plus grande imprécision entoure le concept d’inadéquation des compétences et sa mesure. Comme le soulignent McGuinness, Pouliakas et Redmon (2018), le terme «inadéquation des compétences» (skill mismatch) tel qu’on le rencontre dans la littérature peut renvoyer non seulement à un décalage lié aux caractéristiques des travailleurs, mais aussi à des manques ou pénuries de compétences au niveau de l’entreprise. Comme il est rare que les jeux de données permettent de mesurer objectivement les compétences individuelles, les auteurs se fondent souvent sur les réponses des travailleurs à des questions qui les invitent à évaluer si leurs connaissances sont inférieures ou supérieures à celles requises par leur poste ou encore sans rapport avec celles-ci. Quant aux manques ou pénuries, ils sont habituellement mesurés à l’aide des déclarations des employeurs au sujet de leur difficulté à recruter des candidats ou salariés possédant les compétences nécessaires pour exécuter correctement les tâches ou pourvoir les postes vacants.

Certains auteurs ont exploité les données du PIAAC pour élaborer de nouveaux indicateurs de l’inadéquation des compétences. Allen, Levels et van der Velden (2013) comparent des scores individuels normalisés mesurant les compétences académiques à un indicateur normalisé estimant leur utilisation moyenne en situation professionnelle. Ils définissent une échelle d’après laquelle il y a coïncidence entre les compétences théoriques et celles mobilisées au travail dès lors que la différence entre les deux catégories n’est pas inférieure ou supérieure de plus de 1,5 point à zéro. Dans les autres cas, il y a surutilisation ou sous-utilisation des compétences. Pellizzari et Fichen (2017) s’intéressent aux travailleurs qui déclarent occuper un poste correspondant à leurs compétences en ce sens qu’ils n’ont pas besoin de suivre une formation supplémentaire pour faire leur travail, mais ne sont pas non plus capables d’exécuter des tâches plus exigeantes. Elles définissent, pour chaque profession, un niveau minimal et maximal de compétences à partir de celles possédées par des travailleurs «bien appariés» et considèrent qu’il y a sous-compétence ou surcompétence pour les individus qui se situent en deçà ou au-delà de cette fourchette². Flisi et ses coautrices (2017) analysent l’inadéquation professionnelle au moyen de variables rendant compte des qualifications et des compétences. Elles définissent un vaste ensemble d’indicateurs objectifs et subjectifs indiquant si un individu possède un niveau d’études ou de compétences différent de celui nécessaire pour occuper son poste. La principale conclusion qui se dégage de ces diverses études est que, comme le soulignent expressément Flisi et ses coautrices (2017), inadéquation éducative et inadéquation des compétences ne sont pas deux indicateurs d’un même phénomène, mais correspondent à deux phénomènes distincts.

Les travaux que nous venons de citer permettent de mieux appréhender l’inadéquation des compétences. Toutefois, retenir l’utilisation des compétences en contexte professionnel pour évaluer les connaissances recherchées par le marché du travail est problématique. Comme le font observer Pellizzari et Fichen (2013), la mobilisation des compétences au travail dépend en grande partie de l’effort accompli par l’individu. Le niveau d’études est en revanche un indicateur plus général, mais son utilisation pour évaluer le capital humain conduit à faire abstraction de l’hétérogénéité des compétences au sein d’un même niveau d’études. En somme, se fonder sur l’utilisation des compétences au travail ou sur le niveau d’études atteint pour mesurer les décalages sur le marché du travail revient à faire usage d’indicateurs équivoques. Dans cet article, nous tentons de surmonter cet écueil en tenant compte non seulement du nombre d’années d’études accomplies, mais aussi des compétences réelles des travailleurs. Le «nombre d’années d’études effectif» est un indicateur à la fois plus précis que le nombre d’années d’études accomplies et plus large que l’utilisation des compétences au travail. En ajustant les études accomplies au moyen des compétences effectivement acquises par l’individu, nous pouvons réaliser une comparaison exacte avec le niveau de qualification exigé par le poste et estimer l’inadéquation éducative de manière plus fiable que ce que permettent les données présentées dans les autres travaux.

3. Effets de l’inadéquation des qualifications et compétences sur le salaire

4. Analyse de la substitution entre inadéquation des compétences et inadéquation des qualifications: nombre d’années d’études effectif et inadéquation éducative effective

Il est possible d’utiliser l’équation de salaire (5) pour analyser la manière dont le marché évalue, en termes monétaires, l’inadéquation éducative comparativement à l’inadéquation des compétences. Une fois l’équation estimée, on peut calculer le taux de substitution nécessaire pour que le salaire reste constant, autrement dit déterminer le nombre d’années d’études supplémentaires qu’un individu devrait suivre pour contrebalancer une inadéquation des compétences égale à une unité et vice versa – le nombre d’unités de compétences à ajouter (enlever) pour compenser une année de sous-éducation (suréducation).

Si l’on admet qu’il existe une correspondance directe entre productivité et salaire, d’après l’estimation de l’équation (5), une inadéquation des compétences égale à une unité peut être compensée par r années d’études supplémentaires pour que le salaire reste le même, r correspondant au taux de substitution:

$r=\frac{{\beta }_5}{{\beta }_6}$      (10)

Il est possible, à partir de ce taux, de déduire l’inadéquation des compétences nécessaire pour compenser une inadéquation éducative et garantir que le travailleur perçoit le salaire correspondant à une situation d’adéquation des compétences et qualifications. Plus précisément, r unités de compétences au-delà (en deçà) de celles attendues peuvent être compensées par une année de sous-éducation (suréducation).

En suivant ce raisonnement, on peut aussi distinguer le nombre d’années d’études déclaré dans l’enquête du PIAAC (S) et le nombre d’années d’études effectif, qui correspond à celui expliquant une éventuelle inadéquation des compétences exprimée en termes équivalents (S_e):

$S_e=S+r.\mathit{\text{skmm}}$      (11)

L’inadéquation éducative effective – à distinguer de l’inadéquation éducative observée – peut donc être définie ainsi:

$\begin{array}{l}\mathit{\text{Inadéquation}} é\mathit{\text{ducative}} \mathit{\text{observ}}ée=S–S^{*}\\ \mathit{\text{Inadéquation}} é\mathit{\text{ducative}} \mathit{\text{effective}}=S_e–S^{*}\end{array}$      (12)

S*correspond au nombre d’années d’études requis pour occuper l’emploi. En résumé, une personne qui déclare être suréduquée ne l’est effectivement que si:

• i) ses compétences observées sont au moins égales à ses compétences attendues étant donné son niveau d’études et son expérience; ou

• ii) le nombre d’années de suréducation déclaré fait plus que compenser son déficit de compétences.

De même, une personne qui se déclare sous-éduquée peut se trouver en situation de suréducation effective si elle est dotée d’un surplus de compétences qui fait plus que compenser les années d’études manquantes.

Le tableau 4 fournit les résultats de l’estimation de l’équation (5), obtenus au moyen des données du PIAAC, et le tableau 5 présente le taux de substitution calculé à partir des valeurs issues de cette estimation^8,9.

Comme le montrent de multiples travaux, le rendement des études est positif, mais il est plus ou moins élevé selon le degré de concordance entre le niveau d’études du travailleur et les exigences du poste; en outre, la pénalité salariale associée au nombre d’années que représente l’écart est inférieure à ce rendement. Par ailleurs, ce sont les compétences effectivement acquises par l’intéressé tout au long de ses études formelles plus que la durée de celles-ci qui jouent un rôle significatif dans la détermination du salaire: les individus dotés de compétences supérieures à celles attendues perçoivent un salaire plus élevé que leurs collègues qui ont le même niveau d’études mais moins d’aptitudes¹⁰. Enfin, comme l’indique le tableau 5, il est possible de compenser un manque de compétences normalisées égal à une unité en suivant 1,6 année d’études supplémentaire. Autrement dit, en moyenne, un étudiant qui n’acquiert pas les compétences qu’il est censé acquérir en une année de formation devra se former pendant 1,6 année de plus pour parvenir au même niveau de compétence qu’une personne qui les a acquises en une année d’études. En pareil cas, ce temps de formation supplémentaire dont a besoin l’individu moins compétent doit s’analyser comme une compensation de cette moindre aptitude et non comme une suréducation.

5. Inadéquation éducative observée et effective: résultats par pays

Nous présentons dans cette partie les résultats de l’estimation de l’inadéquation éducative effective par pays. D’après le tableau 6, un individu qui possède le niveau d’études requis par un poste n’a pas nécessairement acquis les compétences attendues dans le cadre de cette formation¹¹. Il est donc important, en particulier dans le cas de certains pays, de distinguer inadéquation éducative observée et inadéquation éducative effective. La proportion de travailleurs possédant un niveau d’études conforme à celui exigé par leur poste, mais des compétences plus faibles que ce qui est attendu est comprise entre moins d’un tiers au Japon et plus des trois quarts en Irlande.

Nous présumons donc qu’une année d’études accomplie conduit à des durées d’études effectives différentes en fonction des compétences réellement acquises par les individus. Le tableau 7 fournit des informations sur l’écart entre ces deux variables, ainsi que sur la moyenne de la durée accomplie et de la durée effective¹² par pays et pour les travailleurs dans leur ensemble. Le tableau 8 contient les mêmes informations, uniquement pour les travailleurs qui se déclarent suréduqués ou sous-éduqués. On constate que la durée des études effective est légèrement inférieure à la durée accomplie pour l’échantillon dans son ensemble et varie grandement selon le pays. Elle est ainsi très inférieure en Irlande – et, dans une moindre mesure, en Espagne et au Royaume-Uni – tandis que l’inverse est vrai au Japon et en Finlande. Ces résultats confirment les conclusions de Calero, Murillo Huertas et Raymond (2021), qui constatent, en utilisant le même jeu de données, que la capacité du système éducatif à transformer les études en compétences est sensiblement différente d’un pays à l’autre. Ils observent en particulier que le Japon et la Finlande se démarquent par l’efficacité de leur système éducatif, tandis que l’Irlande, le Royaume-Uni et l’Espagne occupent le bas du classement.

Notons également que la durée moyenne de l’inadéquation éducative observée dans les pays de l’échantillon change sensiblement lorsque l’on prend en compte la compensation entre compétences et études (tableau 7 et figure 1). L’exemple de l’Irlande est particulièrement frappant, une suréducation égale à 0,77 an étant déclarée alors que la main-d’œuvre est en situation de sous-éducation effective. La tendance est la même en Italie, alors qu’en Finlande et au Japon, à l’inverse, la suréducation moyenne est sous-estimée, l’inadéquation éducative effective augmentant d’environ six mois lorsque l’on tient compte des compétences des travailleurs.

Figure 1

Inadéquation éducative observée et inadéquation éducative effective

Source: Calculs réalisés par les auteurs à partir de données du PIAAC.

Enfin, le tableau 8 présente les valeurs de l’inadéquation éducative observée et effective pour les seules personnes en situation d’inadéquation. L’Irlande, suivie des pays méditerranéens, affiche l’écart le plus grand entre durée des études accomplies et durée effective pour les travailleurs suréduqués, ce qui signifie que la sous-éducation augmente dans ces pays – de même qu’en République de Corée – lorsque l’on prend en compte le nombre d’années d’études effectif. À l’inverse, dans le droit fil des résultats figurant dans les tableaux 6 et 7, la Finlande et le Japon affichent une inéquation effective supérieure à l’inadéquation observée pour la suréducation comme pour la sous-éducation, ce qui laisse penser que les travailleurs suréduqués et sous-éduqués ont, en moyenne, des compétences supérieures à ce que l’on pourrait escompter compte tenu de leur niveau d’études et de leur expérience.

Les valeurs qui figurent dans les tableaux 7 et 8 et sur la figure 1 confortent les résultats obtenus par Flisi et ses coautrices (2017), qui montrent que l’Espagne, l’Irlande et l’Italie sont des pays où, malgré une suréducation élevée, les travailleurs ne possèdent pas plus de compétences qu’attendu. Ce constat est cohérent par rapport à l’écart important que nous constatons entre suréducation observée et suréducation effective dans ces pays. Flisi et ses coautrices (2017) constatent également qu’en Finlande les travailleurs ont un niveau d’études correspondant à celui requis pour occuper leur emploi, mais ont aussi un niveau de compétences élevé, ce qui va dans le même sens que le fait, mis en évidence par nos résultats, que l’inadéquation éducative effective est supérieure à l’inadéquation observée.

Notre article n’a pas pour objet d’examiner les raisons de la disparité entre pays en matière d’inadéquation éducative, et cette analyse a été faite dans d’autres travaux (voir le tableau 9). Nous souhaitons cependant souligner que, comme l’avancent Flisi et ses coautrices (2017), l’idiosyncrasie des systèmes éducatifs nationaux pourrait être un facteur d’explication. Ainsi, en Espagne, en Irlande et en Italie, l’orientation dans différentes filières occupe une place très marginale tandis que l’enseignement général est dominant, si bien qu’il n’y a qu’une faible coïncidence entre les études que suivent les élèves et les débouchés offerts par le marché du travail. À l’inverse, le système éducatif des pays scandinaves est plus stratifié et offre des filières de formation professionnelle solides, ce qui limite la suréducation.

6. Conclusions

L’inadéquation éducative a été abondamment étudiée dans la littérature. En règle générale, les chercheurs repèrent les travailleurs concernés par ce phénomène en comparant leur niveau d’études officiel et celui qui est exigé pour obtenir ou occuper un emploi. Toutefois, les éléments empiriques disponibles révèlent que le niveau d’études atteint ne reflète pas nécessairement les compétences réelles d’une personne. De nouveaux travaux consacrés à ces questions laissent penser que l’impact salarial de l’inadéquation éducative pourrait être associé à l’existence d’un écart entre les compétences dont sont dotés les travailleurs et celles qui sont attendues compte tenu de leur niveau d’études. Dans cet article, nous nous sommes appuyés sur ces travaux et avons cherché à savoir si les travailleurs compensent un manque (ou un excès) de compétences par des études plus (moins) longues. Notre objectif était de déterminer si l’inadéquation éducative observée correspond, au moins en partie, à une suréducation ou sous-éducation apparente et non réelle, étant donné que les travailleurs concernés peuvent avoir des compétences différentes de ce qui est attendu.

L’enquête du PIAAC fournit des données à la fois sur la durée des études suivies par les individus et sur leurs compétences observées. Ces données nous ont permis de mobiliser une méthode objective pour comparer les qualifications formelles et les compétences attendues, c’est-à-dire celles que les individus auraient dû acquérir dans le cadre de leurs études. Pour calculer l’inadéquation des compétences, nous avons comparé les compétences observées et celles qui sont attendues compte tenu du capital humain des intéressés. Nous avons ensuite mesuré explicitement la compensation salariale entre inadéquation éducative et inadéquation des compétences et avons défini un nouvel outil de mesure de l’inadéquation éducative, qui prend en compte la substitution entre ces deux types d’inadéquation. Nous avons appliqué cette méthodologie pour étudier l’ampleur de l’inadéquation éducative effective – ou réelle – dans un échantillon de pays participant au PIAAC.

Nous avons constaté que souvent les compétences observées sont plus faibles qu’attendu, en particulier dans certains pays, où, par conséquent, la suréducation est plus apparente que réelle. Autrement dit, la suréducation tend à diminuer lorsque l’on tient compte de la compensation entre surplus d’éducation et déficit de compétences, et il arrive que la suréducation déclarée masque en réalité une sous-éducation. À l’inverse, dans d’autres pays, les compétences de la population sont, en moyenne, supérieures à ce qui est attendu d’après son capital humain. Comme les données que nous avons utilisées pour évaluer les compétences attendues se rapportent à la durée des études formelles et de l’expérience professionnelle, deux facteurs peuvent expliquer un niveau de compétences inférieur aux attentes, à savoir une inefficacité de la transmission de connaissances ou un processus de production de biens et services qui n’exploite pas correctement le potentiel des salariés.

Bien que notre thématique ait déjà été amplement étudiée, certains aspects le sont encore trop peu et méritent des travaux supplémentaires. C’est notamment le cas de la substitution entre études et compétences. Comme le soulignent McGuinness, Pouliakas et Redmon (2018), l’inadéquation sur le marché du travail et son impact dépendent fortement de la manière dont on les mesure (ils diffèrent par exemple selon que l’on s’intéresse aux qualifications ou aux compétences). La plus ou moins grande précision de la définition revêt encore plus d’importance, parce que l’inadéquation éducative pourrait avoir des répercussions différentes si elle est compensée en partie par une inadéquation des compétences.

La capacité à mesurer avec fiabilité l’inadéquation éducative est également importante pour la politique économique. S’il existe une suréducation réelle, il faut en déduire que l’affectation des ressources est inefficiente, les travailleurs suréduqués n’exploitant pas pleinement les compétences que leur procure leur formation. Les ressources sont donc mal employées, du point de vue de l’individu comme de la société. C’est pourquoi il est essentiel de tenir compte, lors de la formulation des politiques publiques, de l’hétérogénéité des compétences parmi les individus ayant le même niveau d’études. Les décideurs doivent avoir conscience que surqualification ne signifie pas nécessairement sous-utilisation des compétences et doivent concevoir les politiques en conséquence.

Nos constatations montrent qu’il est essentiel d’agir pour que le système éducatif convertisse plus efficacement les études en compétences, en particulier dans des pays comme l’Irlande ou l’Italie, où la prise en compte de l’inadéquation éducative effective a pour effet de transformer la suréducation observée en sous-éducation. Il faudrait que les pouvoirs publics s’attachent en priorité à adopter des politiques visant à améliorer la qualité de l’enseignement et de la formation de façon à doter les diplômés des aptitudes et connaissances dont ils ont besoin pour faire leur travail. Privilégier des cursus qui répondent aux besoins mouvants du marché du travail et permettent d’acquérir des compétences essentielles peut être un moyen de réduire la surqualification, en garantissant que le système éducatif produit les compétences exigées par les emplois. Faire reculer l’emploi informel et accroître les débouchés sur le marché du travail formel de façon à offrir aux travailleurs des emplois qui correspondent à leurs compétences et à leur niveau d’études est un autre moyen d’y parvenir. Combler l’écart entre compétences réelles et compétences attendues et faire mieux coïncider les études suivies et les besoins en constante évolution des entreprises permettraient de maximiser le rendement individuel et collectif de l’enseignement. Comme l’affirment Brunello et Wruuck (2021), relever ce défi incombe non seulement aux individus et au système éducatif, mais aussi aux entreprises et aux pouvoirs publics.

Remerciements

Nous remercions Séamus McGuinness et María del Mar Salinas pour leurs précieux commentaires. Inés P. Murillo Huertas a bénéficié d’un soutien financier (projet AEI/10.13039/501100011033).

Conflits d’intérêts

Les auteurs n’ont pas d’intérêts concurrents à déclarer.

Annexe 1

Annexe 2. Résultats mesurant l’inadéquation des compétences d’après les compétences en littératie

Figure A1

Études accomplies (S) et études effectives (S_e)

Source: Calculs réalisés par les auteurs à partir de données du PIAAC.